Dasselbe vor Augen. Unter­schiedliche Vor­stellungen im Kopf.

Was Menschen brauchen, um sich Inhalte zu er­schließen und zunehmend selbst weiter­zukommen.

Im dritten Semester saß ich in einer Quanten­mechanik-Vorlesung. Auf den Folien stand viel Mathematik. Mir fehlte häufig der Zugang dazu, was diese Her­leitungen bedeuteten. Die Frage »Ist Ihnen das intuitiv evident?« half mir wenig. Bis ich meine eigene Frage hätte formulieren können, ging es bereits weiter.

Gegen Ende des Semesters besprachen wir die Ergebnisse einer studentischen Evaluation. Der Dozent war überrascht: Wie konnte seine Vorlesung gleich­zeitig langweilig und zu schnell sein? Und warum bewerteten wir das Skript schlecht, obwohl es den Stoff so voll­ständig enthielt?

Für mich passte das zusammen. Ich konnte dem Gedanken­gang nicht folgen und fand zugleich wenig, woran meine Neugier anknüpfen konnte. Mehr Inhalt auf den Folien löste dieses Problem nicht.

Fachliche Tiefe braucht einen Zugang

Im folgenden Semester besuchte ich die Vorlesung bei einem anderen Professor noch einmal. Natürlich brachte ich inzwischen auch mehr Vorwissen mit. Entscheidend war für mich aber, wie er daran anknüpfte.

Er nahm sich mehr Raum für die Phänomene: Was wird hier eigentlich be­schrieben? Die mathematische Be­schreibung bekam dadurch für mich Bedeutung. Die fachliche Tiefe blieb erhalten, aber die gedanklichen Schritte waren so bemessen, dass ich ihnen folgen konnte.

Auch hatte jede Vorlesung erkennbare Kern­botschaften. Ich konnte besser einordnen, worum es an diesem Tag ging und wie die einzelnen Schritte zusammen­hingen. Das war ein anderer Zugang als ein umfangreiches Skript, dessen nächste Folien die nächsten 90 Minuten füllten.

Diese Erfahrung be­schäftigt mich bis heute: Was für die erklärende Person schlüssig ist, müssen sich Lernende erst er­schließen.

Lernen gestalten – und selbst dazulernen

Im Vorbereitungs­dienst begann meine intensive didaktische Aus- und Weiter­bildung. Seitdem hat sich mein Blick mit jeder Unterrichts­situation, jeder selbst gestalteten oder besuchten Fort­bildung und jeder be­gleiteten Lehrprobe weiter­entwickelt. Als Lehrer, Mentor, Schul­leiter und Prüfungs­vorsitzender habe ich Lernen gestaltet, Ent­wicklung begleitet und Leistungen beurteilt.

Die didaktische Frage verbindet diese unter­schiedlichen Rollen: Wie entsteht aus dem, was wir anbieten, eine Lern­gelegenheit, mit der die Menschen tatsächlich etwas anfangen können?

Wer ein Thema gut kennt, sieht Zusammen­hänge, für die andere noch einzelne Bausteine suchen. Deshalb beginnt die Gestaltung eines Lern­angebots für mich mit der Frage: Wo stehen die Menschen, die hier etwas lernen sollen – und was sollen sie an­schließend selbst erklären, entscheiden oder tun können?

Daraus entsteht ein Lernweg: Welche Vor­stellung trägt schon? Was muss zunächst an­schaulich werden? Welche Aufgabe fordert zum eigenen Denken heraus? Die verfügbare Zeit bekommt eine gedankliche Struktur.

Was sollen die Lernenden selbst tun?

Eine ver­ständliche Erklärung ist wertvoll. Ebenso wichtig ist, was die Lernenden selbst mit einem Gedanken tun. Daraus ergeben sich unter­schiedliche Aufgaben: Wer einen Zusammen­hang verstanden hat, kann ihn vielleicht an einem eigenen Beispiel erläutern. Wer ein Konzept anwenden soll, muss entscheiden können, wann es zu einer Situation passt – und wann nicht. Wer ein schwieriges Gespräch führen möchte, braucht Gelegenheit, Gesprächs­führung aus­zuprobieren.

Solche Aufgaben machen Denken sichtbar. Die Lernenden bemerken, wo ihre Vor­stellung trägt und wo Fragen entstehen. Das eigene Erklären, Vergleichen, Entscheiden und Aus­probieren ist dabei selbst Teil des Lernens.

Heraus­fordernd – und erreichbar

Ich mag die Webcomics von Sketchplanations, weil sie Gedanken mit wenigen Strichen an­schaulich machen. Einer davon beschreibt Goldilocks Tasks: Aufgaben, deren Schwierigkeit zum eigenen Können passt – weder zu leicht noch über­wältigend schwer.

Für meine didaktische Arbeit ist das ein hilfreiches Bild. Ich möchte Aufgaben so gestalten, dass Menschen sich strecken müssen und zugleich einen Ansatz finden, wie sie weiter­kommen können. Was dafür passt, ist von Person zu Person ver­schieden. Dieselbe Aufgabe kann für jemanden Routine sein und für jemand anderen schon am Einstieg scheitern.

Deshalb gehört für mich zur Aufgabe auch die Frage nach der Unter­stützung. Ein Beispiel, eine Skizze, ein Hinweis oder ein gemeinsamer erster Schritt können einen Zugang eröffnen. Wer schon weiter ist, kann Zusammen­hänge vertiefen, ver­schiedene Lösungs­wege ver­gleichen oder die eigene Idee an einem schwierigeren Fall prüfen.

Das verlangt Auf­merksamkeit während des Lernens. Wenn jemand stockt, möchte ich verstehen, woran: Fehlt ein Begriff? Ist der nächste Schritt zu groß? Ist die Aufgabe unklar? Oder braucht die Person gerade Zeit, um selbst weiter­zudenken? Davon hängt ab, ob ich eingreife und welche Hilfe sinnvoll ist.

Un­verständnis muss Platz haben

In meiner Quanten­mechanik-Vorlesung fehlte mir schon die Zeit, aus meinem Un­verständnis eine Frage zu machen. Die Gelegenheit zum Nachfragen muss deshalb mehr sein als ein kurzer Zwischen­ruf, bevor es weitergeht.

Ich möchte Lernenden Zeit geben, ihre Gedanken zu ordnen: Was habe ich nach­vollzogen? Wo verliere ich den Faden? Manchmal hilft es, zunächst etwas auf­zuschreiben oder sich zu zweit aus­zutauschen. Daraus kann eine Frage entstehen, die im großen Kreis noch nicht formulierbar war.

Zur Denkzeit kommt die Frage, wie wir mit dem umgehen, was dann sichtbar wird. Wenn jemand einen Irrtum zeigt oder eine ver­meintlich einfache Frage stellt, möchte ich damit so arbeiten, dass weitere Fragen möglich bleiben.

Fehler als Chance ist für mich dabei ein wichtiges didaktisches Instrument. Eine fachlich falsche Antwort kann zeigen, welche Vor­stellung dahinter­steckt. Statt nur zu korrigieren, möchte ich den Gedanken­gang verstehen: Wie bist du darauf gekommen? Bis wohin trägt deine Überlegung? An welcher Stelle müssen wir genauer hinschauen? So wird der Fehler zum Ausgangs­punkt, um Vor­stellungen zu überprüfen und Zusammen­hänge weiter­zuentwickeln. Daran kann ich meine weitere Lern­begleitung ausrichten.

Ein solcher Fehler kann ein Geschenk an die Lern­gemeinschaft sein. Vielleicht be­schäftigt dieselbe Frage auch andere, die sich bisher nicht getraut haben, sie aus­zusprechen. Sie erleben: Ich bin mit meiner Un­sicherheit nicht allein. Wenn wir die zugrunde liegende Vor­stellung gemeinsam unter­suchen und klären, wird aus dem Fehler einer Person eine Lern­gelegenheit für alle.

Psychologische Sicherheit wird für mich hier konkret: Darf ich zeigen, dass ich etwas noch nicht kann? Kann ich wider­sprechen, einen anderen Weg aus­probieren oder um Unter­stützung bitten? Als Lehrender be­einflusse ich das durch meine Reaktion – und dadurch, ob ich bereit bin, auch meine Erklärung oder Aufgaben­stellung zu überprüfen.

Dabei muss klar sein: Wird hier aus­probiert und gemeinsam weiter­gedacht, oder wird eine Leistung beurteilt? Aus meinen unter­schiedlichen Rollen kenne ich beide Perspektiven. Diesen Unter­schied möchte ich transparent machen, statt Offenheit ein­zufordern und an­schließend jeden sichtbaren Fehler zu bewerten.

Zunehmend selbst weiter­kommen

Mein Ziel ist, dass Lernende immer mehr selbst übernehmen können: einen nächsten Schritt wählen, das eigene Vorgehen prüfen, Unter­stützung gezielt nutzen und mit dem Gelernten auch in einer ver­änderten Situation etwas anfangen.

Dafür möchte ich Rück­meldungen so gestalten, dass sie Orientierung für die Weiter­arbeit geben. Was gelingt bereits? Woran wird das sichtbar? Was könnte der nächste Schritt sein? Mit der Zeit sollen Lernende diese Fragen auch selbst be­antworten und einander hilfreiche Rück­meldungen geben können.

Zum Lernen gehört für mich deshalb auch der Blick auf den eigenen Lernweg: Was hat mir geholfen, einen Zusammen­hang zu verstehen? Wie bin ich mit einer Schwierigkeit umgegangen? Was kann ich davon beim nächsten Mal nutzen? So wird neben dem fachlichen Können auch das eigene Lernen zum Gegenstand der Ent­wicklung.

Diese Fragen begleiten mich heute, wenn ich mit Menschen arbeite, die selbst andere ins Lernen bringen. Gemeinsam schauen wir auf ihre Inhalte, Aufgaben und Er­fahrungen und entwickeln daraus nächste Schritte für ihre Praxis.

Die Frage aus meiner Quanten­mechanik-Vorlesung würde ich heute deshalb anders stellen: Was können die Lernenden sich gerade er­schließen – und was brauchen sie, um selbst weiter­zukommen?